Bien que les personnes sourdaveugles disposent de ressources plus limitées, en particulier en ce qui concerne les interactions visuelles et auditives, leurs interactions interpersonnelles peuvent néanmoins être significatives, avec des processus plus tactiles/haptiques et des processus qui conduisent à des formes alternatives de communication, notamment liées au langage corporel (Gallagher, 2017).
Selon la théorie interactionnelle de la cognition sociale (Bråten & Trevarthen, 2007), l'intersubjectivité primaire comprend nos capacités sensori-motrices innées à percevoir et à réagir aux postures corporelles, aux mouvements, aux gestes, aux expressions faciales, aux mouvements expressifs, aux intonations vocales, etc. d’autrui. Ces capacités sont présentes dès la naissance, ou peu après, et continuent à se développer tout au long de la vie. L'intersubjectivité primaire comprend la capacité de percevoir les émotions et les intentions de l'autre personne.
L'intersubjectivité secondaire se manifeste vers l'âge de 9 mois et se poursuit tout au long de la vie d’adulte. Elle se caractérise par le développement d'une attention conjointe au monde et par la capacité à former des intentions communes pour des actions communes. Le bébé commence à découvrir le monde en observant et en interagissant avec les autres. Les enfants commencent à comprendre les rôles sociaux et à percevoir les autres en fonction de leurs rôles.
En plus de l'intersubjectivité primaire et secondaire, le développement des compétences en matière de pratiques communicatives et narratives, qui commence vers l'âge de 2 ou 3 ans, fournit des ressources supplémentaires pour comprendre les autres. Si nous pouvons leur demander ce qu'ils ont l'intention de faire ou ce qu'ils ressentent, nous n'avons pas besoin de faire des hypothèses sur leurs émotions et leurs intentions (Gallagher, 2017).
Le modèle de communication en strates décrit par Wolthuis et al. s'appuie sur la théorie de Bråten et Trevarthen du développement de l’intersubjectivité, qui met l'accent sur l'aspect interpersonnel de la communication dès la naissance et qui se concentre moins sur les étapes linguistiques souvent difficiles à franchir pour les enfants atteints de surdicécité congénitale. Ainsi, le modèle ne décrit pas des moyens de communication, mais plutôt les fonctions de la communication qui peuvent être réalisées par différents comportements conventionnels ou non conventionnels. Il est important de noter que l'analyse de la communication selon ce modèle ne se concentre pas sur les capacités de l'enfant, mais sur les capacités d'une dyade. Cela souligne le rôle d'un partenaire entendant et voyant dans le fonctionnement communicationnel d'un enfant sourdaveugle. Selon Wolthuis et al. (2020), ce modèle peut être utile pour suivre l'évolution de la communication entre les enseignants et leurs élèves sourdaveugles (Wolthuis et al., 2020).
La construction des trois strates repose sur la manière dont la dyade interagit avec son environnement. Dans la première strate, les participants au sein de la dyade se concentrent uniquement sur l'autre. Dans la strate secondaire, la dyade peut partager un intérêt pour des objets et d'autres personnes directement présentes. Dans la strate tertiaire, la dyade est capable de communiquer sur des objets et des personnes absents et peut adopter le point de vue de l'autre (Wolthuis et al., 2020). Selon des études, les personnes atteintes de surdicécité congénitale peuvent, grâce à une approche éducative adaptée, développer des compétences communicatives aux première et deuxième strates, et progresser dans une moindre mesure à la troisième (Damen et al., 2015, 2017; Wolthuis et al., 2020).
Néanmoins, les enfants sourdaveugles diffèrent largement dans leurs limites et leurs possibilités, tout comme leurs parents ou leurs enseignants professionnels dans leurs possibilités de fournir à ces enfants un environnement de communication adéquat. L'étude de cas sur les interactions entre un enfant sourdaveugle au niveau présymbolique de la communication et son enseignant (Vervloed et al., 2006) a démontré que seule une partie limitée du temps où l'enseignant et l'enfant sourdaveugle étaient ensemble était consacrée à la communication et à l'interaction. Une autre observation importante a été que l'interaction entre les partenaires dans les activités de tour de rôle s'arrêtait après une réponse.
Il est d'une importance cruciale de planifier très attentivement l'intervention éducative auprès des enfants sourdaveugles. Elle doit s'appuyer sur une évaluation rigoureuse et est facilitée par les données empiriques sur le développement de la communication et du langage des enfants sourdaveugles congénitaux.
Pour évaluer les interactions entre les enfants sourdaveugles et leurs partenaires, nous devons analyser les comportements appropriés et inappropriés de l'enfant ainsi que les réponses appropriées et inappropriées de l'enseignant dans une situation donnée.
Ces observations doivent être longitudinales et filmées, faute de quoi il est extrêmement difficile de remarquer tous les signaux de communication potentiels émis par l'enfant présentant une surdicécité.
