Avec l'évolution de l'éducation des élèves sourdaveugles, qui est passée d'un environnement séparé à des écoles et des classes plus inclusives, les besoins des professionnels de l’éducation qui travaillent avec cette population ont également changé, nécessitant une formation différente (Correa-Torres et al., 2021). Comme mentionné précédemment, les enfants atteints d'une double déficience sensorielle sont souvent répartis sur de vastes zones géographiques et fréquentent souvent des classes hétérogènes. Il en résulte une offre d'emplois limitée pour les professionnels formés à la surdicécité et une qualité des services réduite. Les élèves sourdaveugles sont souvent pris en charge par des enseignants ou des éducateurs qui n'ont jamais rencontré d'élève sourdaveugle auparavant, ou qui n'ont jamais rencontré un élève similaire à celui dont ils s'occupent actuellement. Parfois, un professionnel qui s'intéresse à la surdicécité ou qui possède une expertise dans ce domaine ne s'occupe que d'un petit nombre d'élèves sourdaveugles, parallèlement à des élèves présentant d'autres besoins éducatifs particuliers (Blaha et al., 2009).

Les entretiens menés auprès de professionnels travaillant avec des enfants sourdaveugles montrent qu'ils sont confrontés aux défis suivants (Manga & Masuku, 2020) :

·        le manque de préparation des professionnels de l’éducation et des assistants éducatifs,

·        les difficultés de communication,

·        les défis liés à la diversité des profils de besoins des élèves sourdaveugles,

·        le manque de structures de soutien pour les professionnels et les assistants éducatifs.

L'étude menée aux États-Unis en 2020 auprès de 205 professionnels de l'éducation travaillant avec des enfants sourdaveugles a montré que la majorité d'entre eux avaient suivi une formation initiale d'enseignants ou éducateurs pour enfants aveugles ou sourds et que seul un faible pourcentage avait été formé au travail avec des enfants atteints d'une double déficience sensorielle. Les participants ont indiqué que leur formation universitaire ne les avait pas suffisamment préparés à répondre aux besoins éducatifs particuliers des enfants sourdaveugles, même si parfois les établissements dans lesquels ils travaillaient leur offraient la possibilité d'acquérir les compétences essentielles. Les participants ont souligné que l'enseignement aux élèves sourdaveugles nécessite une formation très spécialisée et ont identifié trois priorités pour les programmes de formation des enseignants :

•       comprendre les besoins spécifiques des élèves sourdaveugles,

•       enseigner des approches pédagogiques efficaces à destination des élèves sourdaveugles

•       garantir l'accessibilité des ressources dans le domaine de la surdicécité (Correa-Torres et al., 2021).

Les élèves sourdaveugles ont besoin de services fournis par une équipe de professionnels et de paraprofessionnels qualifiés capables de créer des opportunités de communication et d'apprentissage appropriées et de permettre à l'élève d'accéder au programme d'enseignement ordinaire et à l'apprentissage dans des environnements naturels, les plus à même à répondre à ses besoins (Riggio & McLetchie, 1998, 2008).

Il ne suffit pas que les membres de l'équipe soient spécialisés dans la déficience visuelle et la surdité, car l'impact de la surdicécité est bien plus important que ce que l'on pourrait supposer en additionnant les effets de la perte de la vue et de l'ouïe (Bruce et al., 2016). Chaque équipe éducative devrait inclure un professionnel ayant des connaissances et des compétences spécialisées dans le domaine de la surdicécité afin de fournir des services directs, un soutien et une formation aux familles, aux professionnels de l'éducation, aux thérapeutes, aux paraprofessionnels et aux autres membres de l'équipe  (Riggio & McLetchie, 1998, 2008).

Ce professionnel fournirait à la fois des services directs et consultatifs (Blaha et al., 2009).

L'enseignement direct peut inclure les activités suivantes :

•       activités spécifiques à la perte de vision ou à l'efficacité visuelle ;

•       entraînement à la reconnaissance de sons menant à l’appropriation de concepts ;

•       activités régulières facilitant l'utilisation de symboles objets, de symboles tactiles, de symboles parlés, signés ou graphiques ;

•       entraînement à la reconnaissance tactile menant à des activités de symboles tactiles ou de pré-braille ;

•       développement de la conscience et de l’exploration spatiales ;

•       développement de la lecture et de l'écriture, y compris des activités de pré-braille ;

•       utilisation des appareils et des applications de technologie d'assistance (Blaha et al., 2009).

Les services consultatifs comprennent le soutien et la participation à la planification avec l'ensemble de l'équipe éducative, en particulier l'enseignant et les assistants éducatifs individuels (AESH). Les domaines dans lesquels l'enseignant d'élèves atteints de surdicécité possède une expertise particulière sont les suivants (Blaha et al., 2009) :

•       évaluation des capacités sensorielles et communicatives

•       informations et soutien relatifs aux systèmes de communication

•       soutien à l'utilisation des technologies d'assistance

•       collaboration à l'adaptation et à la modification du matériel et des activités pédagogiques afin de répondre aux besoins sensoriels des élèves

•       développement d'activités éducatives significatives.

Lorsqu'un établissement ne dispose d'aucune personne ayant une expertise en matière de surdicécité, l'administration devrait s'adresser aux ressources nationales sur la surdicécité (lorsqu’elles existent) et rechercher des informations sur l'assistance technique et les opportunités de développement professionnel (Bruce et al., 2016).

Selon Riggio et McLetchie (1998, 2008), les professionnels de l'éducation qui travaillent avec des enfants sourdaveugles doivent posséder certaines compétences essentielles pour assurer un enseignement de qualité. Ces compétences peuvent être formulées comme suit :

1.       Les professionnels de l’éducation doivent bien connaître la diversité des élèves sourdaveugles, leurs besoins éducatifs particuliers et posséder les connaissances et les compétences nécessaires pour répondre à ces besoins.

2.      Ils doivent être capables de créer des programmes éducatifs individuels et posséder des connaissances sur les méthodes d'enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul aux enfants sourdaveugles.

3.       Les professionnels de l’éducation doivent posséder les connaissances et les compétences nécessaires pour développer les capacités de communication des élèves. Cela signifie qu'ils doivent être capables d'évaluer les outils de communication accessibles à un élève, de s'y adapter et de les développer. Ils doivent avoir des connaissances sur les différents systèmes de communication, linguistiques et non linguistiques, y compris la langue des signes visuelle et tactile, les symboles de communication alternative, et ils doivent être capables d'interpréter et d'utiliser la communication corporelle et tactile.

4.      Les professionnels de l'éducation doivent être conscients de l'importance de la confiance et de la relation personnelle avec un élève, ce qui inclut un contact physique étroit, une disponibilité émotionnelle et une connaissance des détails de sa vie quotidienne.

5.       Les professionnels de l'éducation qui évaluent les élèves sourdaveugles doivent comprendre l'impact de la perte combinée de la vue et de l'ouïe et être capables de communiquer en utilisant les moyens de communication des élèves. Ils doivent avoir des connaissances sur les principes de l'évaluation fonctionnelle du développement et de l'apprentissage des enfants atteints de surdicécité.

6.       Les professionnels de l'éducation doivent considérer les membres de la famille comme des partenaires à part entière dans la planification éducative des élèves sourdaveugles.

7.       Les professionnels de l'éducation doivent connaître les options de services et les aides appropriées dont ont besoin les élèves sourdaveugles tout au long de leur scolarité et de leurs transitions. Cette question comporte de nombreux aspects, tels que les adaptations physiques (visuelles, acoustiques, tactiles) de l'environnement, les connaissances sur les méthodes de développement des compétences d'orientation et de mobilité des élèves et sur les différents moyens d'assistance technique.

8.       Les administrateurs, les professionnels de l'éducation et les autres membres de l'équipe doivent connaître la législation et les ressources nationales qui soutiennent l'éducation des élèves sourdaveugles.

Les connaissances et les compétences dans ces domaines sont particulièrement importantes pour enseigner aux enfants sourdaveugles, car il faut leur enseigner avec soin et attention ce que les autres enfants apprennent de manière spontanée. Chaque élève a besoin d'une approche extrêmement personnalisée en fonction de ses points forts et de ses besoins (Riggio & McLetchie, 1998, 2008).

Non seulement les enseignants, les éducateurs et les professionnels paramédicaux devraient recevoir une formation spéciale sur la surdicécité, mais aussi les assistants sociaux éducatifs individuels (AES) qui travaillent avec des enfants sourdaveugles. Leurs rôles sont les suivants :

•       Faciliter l'accès aux informations environnementales généralement obtenues par la vue et l'ouïe, mais qui sont inaccessibles ou incomplètes pour la personne sourdaveugle.

•       Faciliter le développement et/ou l'utilisation des compétences de communication réceptive et expressive des personnes sourdaveugles.

•       Développer et maintenir une relation de confiance et d'interaction susceptible de favoriser le bien-être social et émotionnel.

Ils doivent donc posséder les connaissances et les compétences nécessaires pour fournir cette assistance (Riggio & McLetchie, 2008).

Il est difficile pour les professionnels du domaine de la surdicécité d'avoir accès aux références scientifiques approuvant les bonnes pratiques d'enseignement aux enfants atteints d'une double déficience sensorielle. Le rapport de l'université de Birmingham (2019) soulevait le manque d'interventions fondées sur des preuves dans le domaine de l'éducation des enfants sourdaveugles. La plupart de ces interventions concernent la communication, mais certaines recherches portent sur la mobilité, les compétences sociales et les aptitudes de la vie quotidienne. Il n'existe aucune intervention fondée sur des preuves concernant les capacités cognitives et les mathématiques, et toutes les interventions en matière d'alphabétisation sont purement descriptives.

Les auteurs de ce rapport supposent que les praticiens, qui ont peu de temps à consacrer à la recherche formelle, utilisent d'autres moyens pour partager des informations et des idées, qui sont utilisées par d'autres pour s'inspirer et appliquer des concepts plutôt que des programmes précis. Ainsi, la recherche individuelle d'un praticien peut être précieuse pour le domaine, au même titre que les travaux évalués par des pairs dans des revues. Il est nécessaire d'accroître le partage et le réseautage pour garantir que les praticiens individuels, qui peuvent être très répartis géographiquement, puissent bénéficier de l'expérience des uns et des autres (Hodges et al., 2019).