Exemples de comptes-rendus des observations et des échanges dans le cadre du projet É-SENSIL

FG (13 ans)

Observation à l’IME

FG est porteur d’un syndrome CHARGE associant une surdité, avec un reste auditif très faible à droite, et une cécité totale. Il ne portait pas d’appareils auditifs au moment de l’observation.

FG est scolarisé dans un IME spécialisé dans l’accompagnement des jeunes sourdaveugles. Il fait partie des élèves les plus jeunes de l’établissement. Il bénéficie d’un accompagnement assuré par l’équipe éducative et paramédicale ainsi que par une enseignante spécialisée. Notre observation a eu lieu lors d’une séance avec l’enseignante spécialisée. Nous avons également pu échanger brièvement avec l’une des éducatrices de son groupe.

Résultats des observations

Comportement

FG manifeste un intérêt marqué pour les stimulations sensorielles. En raison de l’absence de vision et de la faiblesse de son audition, il explore difficilement son environnement et reste fréquemment assis, en s’engageant dans différentes autostimulations : vocalisations, grincement des dents, balancements, etc.

Il apprécie les interactions avec l’adulte, accepte les propositions de matériel à explorer, prend les mains de l’adulte et peut le suivre volontairement. Il semble particulièrement attiré par les stimulations sonores, qu’il perçoit grâce à ses restes auditifs, ainsi que par les vibrations. Il approche les objets de sa tête ou de son menton afin de mieux en percevoir les effets.

FG apprécie également certaines textures, notamment les textures douces et molles, ainsi que les stimulations tactiles répétitives. Il présente une sensibilité importante au niveau des mains et des doigts. Il peut toucher délicatement les objets sonores afin d’en percevoir les vibrations et retirer ses mains lorsque le contact est trop appuyé.

Motricité

En l’absence de repères visuels, FG a besoin, dans la majorité des situations, de tenir la main d’un adulte pour se déplacer, bien qu’il soit physiquement capable de marcher seul. Il peut toutefois se déplacer de manière autonome dans un espace très familier, par exemple entre son groupe et sa chambre.

Il est capable de s’asseoir et de se relever, de monter les escaliers, de tourner et de lever la tête, de tendre les mains vers une personne ou un objet et de tenir des objets à une ou deux mains.

FG présente un bon schéma corporel : il connaît son propre corps et peut repérer certaines parties du corps d’autrui. Il identifie notamment la tête et les mains, ainsi que les objets tenus dans les mains des adultes.

Communication

FG s’exprime au moyen de comportements intentionnels présymboliques, principalement par des actions physiques directes. Il touche les personnes qui l’approchent et peut explorer leurs mains ou leurs cheveux. Il peut attirer les mains d’une personne ou lui donner un objet afin d’exprimer une demande spécifique, par exemple pour demander que l’on continue d’actionner un jouet sonore ou vibrant.

Il imite les sons produits par les instruments de musique ainsi que les manières d’utiliser certains objets, et répète les actions qui suscitent son intérêt. Il réagit aux intonations et exprime ses émotions par le sourire et les vocalisations. Il apprécie particulièrement les interactions tactiles.

FG comprend les touchers-indices et les objets-indices lorsqu’ils lui sont présentés juste avant l’événement auquel ils se rapportent. Par exemple, lorsqu’on lui donne son maillot de bain, il comprend qu’il va à la piscine.

Autonomie

FG mange de tout et utilise seul une cuillère. Au quotidien, il porte des protections et ne manifeste pas, à ce jour, de signes d’anticipation de ses besoins ni d’inconfort lorsqu’il est déjà mouillé.

Comme indiqué précédemment, FG dispose de repères à l’IME et peut se déplacer seul dans des espaces familiers et limités.

Vers les apprentissages

Nous avons observé plusieurs capacités cognitives susceptibles de constituer une base solide pour les apprentissages : mémorisation, anticipation, reconnaissance des objets et des personnes, imitation et repérage spatial.

Lors de la séance, le travail mené par l’enseignante portait notamment sur les concepts de choix, l’utilisation fonctionnelle des objets, la réponse aux demandes de FG dans les situations de communication et la correspondance entre les objets. FG répond particulièrement bien aux interventions qui s’appuient sur ses intérêts sensoriels : il imite les actions qui lui plaisent et réagit peu aux autres propositions lorsqu’il n’en comprend pas le sens ou l’intérêt pour lui.

Il apparaît donc pertinent d’utiliser la stimulation sensorielle comme renforçateur pour soutenir d’autres apprentissages, mais également de l’intégrer directement à des activités plus complexes.

Conclusion

L’observation met en évidence chez FG un profil marqué par un fort intérêt pour les stimulations sensorielles, des capacités d’interaction intentionnelle déjà présentes et plusieurs compétences sur lesquelles les apprentissages peuvent s’appuyer, notamment la mémorisation, l’anticipation, l’imitation, la reconnaissance des personnes et des objets ainsi que certains repères spatiaux. Les modalités d’accompagnement actuellement mises en œuvre à l’IME, notamment l’utilisation d’objets de référence, la prise en compte de ses intérêts sensoriels, les propositions de choix, la réponse à ses initiatives et le travail autour de l’imitation et de l’utilisation fonctionnelle des objets, constituent des appuis pertinents pour poursuivre son développement. Il paraît particulièrement important de renforcer les occasions de communication intentionnelle et de participation active, en respectant son rythme de traitement des informations et en lui laissant des temps d’initiative et de pause. Les apprentissages pourront ainsi être progressivement développés à partir de situations concrètes et motivantes, en privilégiant les approches tactiles et corporelles adaptées à son profil sensoriel, tout en favorisant progressivement son autonomie dans les déplacements, les activités quotidiennes et les interactions avec son environnement.

Ce qui est mis en place et utilisé dans la classe

1.       Le travail d’identification des intérêts de FG est réalisé et sert de base aux interventions.

2.       Des objets symboles sont utilisés pour certaines activités (par exemple, le maillot de bain pour la piscine et la clochette pour symboliser la classe).

3.       Des signes d’invitation et de félicitation sont utilisés.

4.       La stimulation sensorielle est intégrée aux activités.

5.       Des situations de choix sont proposées.

6.       Les demandes de FG font l’objet de réponses adaptées.

7.       Un travail est mené autour de l’imitation et de l’utilisation fonctionnelle des objets d’intérêt.

Recommandations

Communication

Consacrer des temps individuels aux jeux de communication afin que FG puisse percevoir les réponses de l’adulte à ses expressions et contrôler progressivement l’intensité des interactions. Il s’agit notamment de repérer ses initiatives et d’y répondre : s’il sourit, toucher son visage ; s’il tend la main, la prendre ou lui proposer quelque chose ; s’il écoute, toucher son oreille et verbaliser « tu écoutes ». Il est également possible d’imiter ses gestes et ses vocalisations, de vocaliser ou de jouer du tambour à tour de rôle, et de retirer les mains ou les objets lorsqu’il les repousse, afin d’attendre son initiative pour poursuivre.

Le travail autour des concepts « TOI » et « MOI » peut être introduit dans des jeux à tour de rôle. Par exemple, lors du rangement, l’adulte peut réaliser une action avec FG, lui indiquer qui agit, puis l’aider à effectuer l’action à son tour.

Le signe « encore » peut être enseigné à partir de la stratégie « jeu-stop » : interrompre une activité ou une stimulation appréciée, attendre la demande de FG pour qu’elle reprenne, puis lui présenter le signe « encore » avant de poursuivre le jeu.

Il est pertinent de reprendre la recommandation du CRESAM concernant l’utilisation des objets de référence et de les généraliser au quotidien : présenter la cuillère avant le repas, la couche avant le passage en salle de change, le manteau ou le sac à dos pour symboliser le départ à la maison, ainsi que des objets représentant les ateliers, les sorties et les séances. Il est conseillé de commencer avec environ cinq objets, puis d’augmenter progressivement leur nombre. Leur présentation peut être accompagnée de signes tactiles.

Déplacements et sécurité dans l’espace

À son arrivée, proposer à FG de découvrir la salle en suivant d’abord son périmètre, en touchant les murs, les portes, les fenêtres et les meubles, puis en explorant le centre de la pièce afin de repérer la chaise et la table, déplacer la chaise et s’asseoir.

L’accompagner progressivement dans l’apprentissage d’un déplacement en suivant le mur lorsqu’il circule dans l’établissement, tout en gardant une main devant lui afin d’anticiper les obstacles. Les salles correspondant aux différentes activités peuvent être identifiées à l’aide des objets symboles associés aux activités.

Autonomie

Favoriser la participation active de FG dans les gestes du quotidien. Par exemple, l’inciter à rechercher la cuillère placée devant lui et éviter de terminer systématiquement les actions d’habillage et de déshabillage : après avoir retiré le vêtement des bras, le laisser poursuivre seul, par exemple en lui permettant d’enlever lui-même le vêtement resté sur sa tête.

Commencer ou poursuivre l’apprentissage de l’utilisation des toilettes.

Apprentissages

Privilégier la stratégie « main sous la main » pour lui apprendre de nouvelles actions avec les objets, même si FG ne parvient pas immédiatement à les reproduire seul.

Utiliser également la stratégie « corps à corps » : se placer derrière lui ou lui proposer de s’asseoir sur les genoux de l’adulte afin de réaliser ensemble les différentes étapes d’une activité (chercher un jouet tombé, prendre et ranger des objets, comparer des objets, etc.).

Proposer un planning de la séance à partir d’objets disposés dans des boîtes, dans l’ordre des activités prévues : prendre les objets avec lui, réaliser l’activité, signer « c’est fini », puis ranger l’objet dans une grande boîte dédiée aux activités terminées. Même si le concept n’est pas immédiatement compris, cette routine peut être répétée. Chaque activité difficile ou peu motivante peut être suivie d’un objet ou d’une activité renforçatrice, également représentée dans le planning.

Pour développer le concept de choix, proposer deux objets et, dès que FG en sélectionne un, ranger l’autre avec lui puis initier une activité avec l’objet choisi.

Pour travailler le concept « pareil », commencer par des activités de regroupement, par exemple en triant des balles et des cubes de même taille dans deux boîtes.

Enfin, il est essentiel de respecter la temporalité de FG et de lui proposer des pauses suffisantes pour lui permettre de traiter les informations.

JK (18 ans)

Observation à l’IME

Présentation

JK est porteur d'un syndrome CHARGE, associé à une déficience auditive profonde et à une baisse de la vision. Au moment de l'observation, il ne porte ni lunettes ni appareils auditifs.

JK est scolarisé dans un IME spécialisé dans l’accompagnement des jeunes sourdaveugles. Il fait partie des élèves les plus âgés de l'établissement. Il bénéficie d'un accompagnement assuré par l'équipe éducative et paramédicale, ainsi que par une enseignante spécialisée. Il participe à des séances individuelles et groupales.

Sa famille est fortement investie dans son éducation. Les parents reprennent régulièrement à la maison les apprentissages réalisés à l'IME afin d'en assurer la continuité. Ils utilisent les mêmes signes et le même système de pictogrammes que les professionnels de l'établissement. Leur souhait principal est de développer les capacités de communication de JK, en particulier en langue des signes.

Résultats des observations

Comportement

JK semble à l'aise au sein de l'IME. Il connaît bien sa routine et reconnaît les différents lieux, objets et personnes qui lui sont familiers. Il maîtrise le déroulement des activités éducatives et suit les consignes lorsqu'elles sont accompagnées d'une démonstration.

Il prend rarement des initiatives spontanées, mais participe volontiers aux activités qui lui sont proposées. Il lui est toutefois difficile de rester engagé longtemps dans une même tâche. Lorsqu'il se fatigue ou perd son intérêt, il peut manifester son mécontentement en vocalisant ou en agitant les mains. Il bénéficie de courtes pauses et d'un rythme alternant les activités.

JK apprécie les promenades, la marche, la télévision et la tablette. Il manifeste également de la curiosité pour les nouveautés et les situations d'apprentissage.

Motricité

JK est autonome dans ses déplacements. Il marche seul et manipule les objets avec une ou deux mains. Les principales difficultés concernent la motricité fine.

Communication

JK comprend bien les pictogrammes utilisés à l'IME ainsi que de nombreux signes du quotidien. Il est capable de produire des signes isolés, principalement lorsqu'ils lui sont demandés.

Selon ses parents, à la maison, il communique davantage par des actions directes que par les signes. Il exprime également ses intentions et ses émotions à travers son comportement, par exemple pour montrer qu'il s'ennuie, qu'il refuse une activité ou qu'il est contrarié.

Apprentissages

Sur le plan du langage, le travail mené avec l'enseignante porte sur la construction de phrases simples composées de deux pictogrammes (sujet + action) à partir de photographies. JK doit identifier le pictogramme correspondant à la personne (fille ou garçon), puis celui correspondant à l'action (manger, dormir, etc.), avant de signer la phrase complète, par exemple : « Le garçon mange ».

Il parvient parfois à sélectionner correctement les deux pictogrammes, mais identifie plus fréquemment un seul des deux. Il lui arrive également de signer la phrase entière, mais il désigne le plus souvent la situation en utilisant uniquement le verbe.

JK reconnaît son prénom écrit.

Il sait compter et dénombrer jusqu'à huit, bien qu'il confonde parfois les nombres sept et huit.

Pour acquérir de nouvelles compétences, JK a besoin de séances courtes, répétées sur un même objectif, avec de nombreuses répétitions et une forte stabilité des situations d'apprentissage.

Ce qui est mis en place à l'IME

Accompagnement et outils mis en œuvre

• Un système de communication multimodal, élaboré au sein de l'IME, associant la langue des signes et des supports visuels sous forme de pictogrammes. Ces derniers permettent à JK de comprendre les consignes, d'exprimer certains besoins et de construire progressivement des phrases simples.
• Un planning visuel quotidien, qui structure la journée, facilite l'anticipation des activités et sécurise JK en s'appuyant sur des repères stables.
• Des séances individuelles d'apprentissage, favorisant un accompagnement personnalisé, le maintien de l'attention et la répétition nécessaire à l'acquisition de nouvelles compétences.
• Des activités manuelles et de motricité fine, visant à développer la dextérité, la coordination et les compétences fonctionnelles.
• Un travail autour des compétences de la vie quotidienne, afin de renforcer progressivement l'autonomie de JK dans les actes de la vie courante.
• Un enseignement structuré du langage, centré sur la compréhension et la production de phrases simples à l'aide de pictogrammes, de photographies et de la langue des signes.
• Une collaboration étroite avec la famille, qui reprend à domicile les outils de communication et les apprentissages développés à l'IME, favorisant ainsi la cohérence des interventions et la généralisation des acquis.

Conclusion

Les observations mettent en évidence un jeune présentant de bonnes capacités d'apprentissage lorsque les situations sont structurées, répétitives et adaptées à ses modalités sensorielles. JK s'appuie efficacement sur les routines, les supports visuels et la démonstration pour comprendre les consignes et participer aux activités proposées.

Ses principales difficultés concernent l'initiative communicationnelle, la production spontanée de signes et la construction de phrases complètes. Bien qu'il comprenne de nombreux pictogrammes et signes, il reste davantage dans une communication réactive que spontanée. Il exprime encore fréquemment ses besoins et ses émotions par son comportement plutôt que par un moyen de communication symbolique.

La cohérence entre les pratiques éducatives de l'IME et celles de la famille constitue un point fort de son accompagnement. Cette continuité favorise la généralisation des apprentissages et représente un levier important pour le développement de ses compétences de communication et de son autonomie.

Recommandations

• Développer l'initiative communicationnelle
• Encourager l'utilisation spontanée des signes « Je veux » et « Je ne veux pas ». Pour cela, proposer des objets ou des activités appréciés et moins appréciés, modéliser systématiquement les signes correspondants, puis inviter JK à les reproduire. Lorsqu'il commence à utiliser ces signes spontanément, il est important de respecter autant que possible les choix qu'il exprime afin de renforcer leur valeur communicative.
• Cette démarche peut être mise en œuvre aussi bien à l'IME que dans le cadre familial (choix des repas, des vêtements, des activités, etc.).
• Favoriser les choix et l'anticipation
• Utiliser un planning visuel lors des séances individuelles et associer JK à sa construction. Lui permettre de choisir l'ordre de certaines activités, puis matérialiser ce choix en plaçant le pictogramme correspondant sur le planning.
• Dans un premier temps, les pictogrammes resteront visibles. Progressivement, il sera possible de solliciter un choix en mémoire, en lui demandant de signer l'activité souhaitée avant de lui présenter les pictogrammes.
• Encourager les interactions sociales
• Lors des activités de groupe, créer des situations où JK est amené à demander un objet, proposer une activité ou solliciter un camarade en utilisant les signes appris, avec un étayage adapté si nécessaire.
• Poursuivre le développement du langage
• Continuer le travail sur la construction de phrases simples sujet + action en s'appuyant sur des situations concrètes et motivantes. Répéter les mêmes structures dans différents contextes afin de favoriser leur généralisation et leur utilisation spontanée.
• Adapter les situations d'apprentissage
• Maintenir des séances courtes, structurées et prévisibles, alternées avec des temps de pause. Les supports visuels, les démonstrations et les nombreuses répétitions restent des éléments essentiels pour soutenir les apprentissages de JK.

XY (6 ans)

Observation à l’IME

Présentation

XY est un petit garçon de 6 ans. Il est porteur d’un syndrome de Kleefstra, associé à une déficience auditive moyenne à profonde et à un diagnostic ophtalmologique complexe. Il porte en permanence deux appareils auditifs ainsi que ses lunettes.

XY est scolarisé à l’école maternelle et bénéficie d’un maintien d’une année supplémentaire en Grande Section, avec un AESH à temps plein. Le passage en « scolarité partagée » est envisagé pour l’année scolaire 2026-2027 (3 jours en CP et 2 jours dans un IME, spécialisé dans l’accompagnement des enfants sourds et présentant des troubles du langage). Il bénéficie également de l’accompagnement du SESSAD (psychologue, éducatrice spécialisée, psychomotricienne), ainsi que de professionnels libéraux, notamment en orthophonie et, éventuellement, en kinésithérapie et en orthoptie. La psychologue du SESSAD est formée aux problématiques liées à la double déficience sensorielle et possède une expérience dans ce domaine.

La famille est fortement investie dans son éducation et assure la continuité de l’accompagnement proposé par les différents professionnels.

Résultats des observations

Comportement

XY est un petit garçon émotif et sociable. Il recherche la compagnie et l’attention des adultes proches ainsi que de ses camarades de classe. Il sait distinguer, parmi eux, les personnes avec lesquelles il entretient un lien affectif étroit. Il se repère facilement dans le déroulement de son quotidien et à l’école, connaît les prénoms de ses camarades et de ses intervenants, et va seul aux toilettes.

XY est généralement très facilement distrait et a du mal à se concentrer, particulièrement dans le cadre des activités de groupe ou à l’extérieur. Pendant les séances individuelles structurées, il parvient toutefois à maintenir son attention jusqu’à une heure.

Il porte un grand intérêt à certains objets, comme les cordes, les cheveux et les barrettes, ainsi qu’à certaines chansons. Il convient toutefois de souligner que ces centres d’intérêt ne mobilisent pas toute son attention : XY peut également s’intéresser à de nombreuses autres choses et activités.

Motricité

XY est autonome dans ses déplacements. Il marche seul et manipule les objets avec une ou deux mains. Cependant, il présente des difficultés dans la coordination de ses mouvements et dans la motricité fine.

Fonctionnement sensoriel et perceptif

Le fonctionnement sensoriel de XY est complexe et hétérogène, avec des particularités qui concernent principalement les modalités visuelles, auditive et tactile. Sur le plan visuel, XY utilise efficacement sa vision dans les activités quotidiennes, mais présente un champ de vision fonctionnel réduit ainsi que des difficultés attentionnelles pouvant limiter la prise en compte des informations présentes dans son environnement. Sur le plan auditif, le port de ses deux appareils auditifs lui permet de mieux accéder aux sons et notamment à la parole dans les contextes familiers ; néanmoins, ses réponses peuvent rester variables et nécessiter un temps de traitement plus important, en particulier lorsque l’environnement est bruyant ou comporte plusieurs sources sonores. XY peut également présenter une sensibilité particulière à certains bruits forts. Sur le plan tactile, son profil associe une hypersensibilité au toucher superficiel et une hyposensibilité au niveau profond, avec également des particularités proprioceptives et vestibulaires.

Communication

Il communique en désignant des objets ou des images et peut utiliser des signes isolés, mais il privilégie la langue orale. Il comprend très bien la parole qui lui est adressée dans des contextes familiers. En revanche, pour comprendre sa propre prononciation des mots et des phrases, il est nécessaire de s’habituer à son articulation et de connaître le contexte de sa vie quotidienne.

Autonomie

XY mange de manière autonome avec une cuillère et boit dans un verre. Il va seul aux toilettes et participe à l’habillage et au déshabillage. Toutefois, il a encore besoin d’aide pour se laver et se doucher.

Apprentissages

XY sait regrouper des objets et des images selon leur couleur, leur forme et leur taille. Il compte jusqu’à cinq et dénombre jusqu’à trois. Il connaît les lettres et reconnaît les mots familiers imprimés en majuscules (lecture globale). Il peut relier deux points et, avec un soutien physique, dessiner un bonhomme.

XY a besoin d’un planning visuel pour anticiper les activités à venir, ainsi que de plusieurs répétitions, de pauses et de renforçateurs, qui lui permettent de maintenir son intérêt et sa concentration. Il a nécessairement besoin de temps de travail individuel pour favoriser la progression de ses apprentissages.

Accompagnement et outils mis en œuvre

• Un accompagnement individuel à l’école par un AESH.
• Du matériel adapté à ses capacités visuelles et auditives.
• Le suivi par des professionnels connaissant les déficiences sensorielles et multisensorielles.
• Un système de communication multimodal associant la parole, la langue des signes et des supports visuels sous forme de pictogrammes et d’images. Ces derniers permettent à XY de comprendre les consignes, d’exprimer certains besoins et de construire progressivement des phrases simples.
• Un planning visuel des séances individuelles, qui structure le travail, facilite l’anticipation des activités et sécurise XY en s’appuyant sur des repères stables.
• Des séances individuelles d’apprentissage favorisant un accompagnement personnalisé, le maintien de l’attention et la répétition nécessaire à l’acquisition de nouvelles compétences.
• Un enseignement structuré du langage, centré sur la compréhension et la production de phrases simples à l’aide de pictogrammes, de photographies et de mots imprimés.
• Une collaboration étroite avec la famille, favorisant ainsi la cohérence des interventions et la généralisation des acquis.

Conclusion

Les observations mettent en évidence un enfant sociable, communicatif et disposant de plusieurs compétences fonctionnelles et d’autonomie, malgré les difficultés liées à sa double déficience sensorielle, à l’attention et à la coordination motrice. XY progresse davantage lorsque les activités sont structurées, individualisées et accompagnées de supports visuels et de répétitions. La continuité entre les différents lieux de vie et d’accompagnement apparaît donc essentielle pour soutenir ses apprentissages, favoriser la généralisation de ses acquis et préparer progressivement son évolution vers la scolarité partagée.

Recommandations

• Maintenir une approche multimodale de la communication, en associant systématiquement parole, signes, pictogrammes, photographies et mots écrits, selon les besoins et les situations.
• Poursuivre l’utilisation de supports visuels structurés et stables pour les emplois du temps, les consignes, les transitions et les activités, afin de faciliter l’anticipation et de limiter les situations de surcharge.
• Prévoir des temps d’accompagnement individualisés permettant d’ajuster les activités aux capacités visuelles et auditives de XY et de respecter son rythme de traitement de l’information.
• Privilégier des activités courtes et clairement séquencées, avec des répétitions régulières, des pauses et des renforçateurs adaptés afin de soutenir l’attention et l’engagement.
• Veiller à l’accessibilité sensorielle de l’environnement et du matériel.
• Utiliser plusieurs modalités sensorielles autour d’une même information, à condition d’éviter la surcharge et de respecter son rythme de traitement.
• Favoriser la généralisation des compétences travaillées dans les différents environnements (école, IME, intervenants libéraux), en recherchant autant que possible des supports et des modalités d’intervention communs.
• Mettre en place une coordination régulière entre les professionnels et la famille afin de partager les observations, suivre les progrès de XY et ajuster les objectifs éducatifs en fonction de ses besoins et de son évolution.

KP (13 ans)

Observation à l’EME et Observation au domicile (chez sa mère)

Présentation 

KP est porteur d’une trisomie 21 avec une déficience auditive profonde du côté gauche et moyenne à droite. Il porte un appareil auditif à droite à la maison (fixé avec du pansement) mais il refuse de le mettre à l’EME.

Il a perdu la vue suite à des décollements de rétine à l’âge de 9 ans, les opérations chirurgicales n’ont pas donné de résultats jusqu’à présent.

KP est scolarisé dans un EME pour les enfants en situation de polyhandicap. Il est l’unique enfant avec une surdicécité dans cet établissement. Il bénéficie des séances avec une psychomotricienne et une enseignante spécialisée ainsi que des ateliers de la thérapie musicale, d’équithérapie et des séances du balnéothérapie.

Il est suivi par le CRESAM d’une manière irrégulière.

Résultats des observations

Comportement

KP reste assis sur son fauteuil ou sur le canapé à l’EME et sur le canapé à la maison. Il s’occupe tout seul avec ses autostimulations : il bouge, joue avec ses mains, se balance, touche son visage, s’appuie sur les yeux et parfois vocalise. À la maison il peut se lever tout seul à l’heure du repas. Il se dirige vers la table, trouve la chaise et s’assoit. Il le fait toujours à heure précise. Pour se déplacer au domicile il peut chercher la main de sa mère ou de son père, mais plus souvent s’il a besoin de quelque chose et qu’on ne le comprend pas, il manifeste sa frustration et se tape. Il peut manifester le refus en repoussant nos mains ou des objets. Si on insiste, il peut également se taper.

KP connait sa routine et reconnait les endroits et les objets familiers. Par exemple, si on lui donne une chaussette il touche son pied, si on lui donne un t-shirt il lève ses bras. Il monte l’escalier en rentrant à la maison si on pose sa main sur la rampe etc.

KP ne prend pas seul l’initiative d’explorer les objets. Il peut tenir quelques instants un objet qu’on lui propose et ensuite le jeter. Son objet préféré est un petit coussin, il le garde plus longtemps dans ses mains, le manipule, le jette et le retrouve.

Il aime le soleil et l’eau. Au soleil KP lève sa tête et ouvre les yeux. Il aime la balnéothérapie et se baigner dans la mer. Il n’aime pas son chien, probablement parce que son comportement et ses mouvements lui sont imprévisibles.

Motricité

En absence de repères visuelles KP a besoin de tenir la main d’un adulte pour se déplacer même si physiquement il est capable de marcher tout seul. Il peut s’assoir et se lever, monter sur son fauteuil, tourner et lever sa tête, tendre ses mains vers une personne ou un objet, tenir des objets avec une ou deux mains. Il peut également monter des escaliers s’il sent une personne derrière lui, mais il a peur de les descendre.

KP présente un bon schéma corporel : il connait son corps et repère des parties du corps des autres personnes. Il trouve la tête, les mains et des objets dans les mains des adultes en glissant ses mains le long des bras.

KP porte un corset qui maintient son dos et son cou. Comme plusieurs enfants aveugles il tend de pencher sa tête devant.

Communication

KP s’exprime par les moyens intentionnels présymboliques. Il sent les personnes qui l’approchent, il peut explorer les mains, les cheveux et les détails significatifs pour les reconnaitre, par exemple les grandes boucles d’oreilles. Il peut attirer ou repousser une personne.

Parfois il imite des bruits et les gestes et vocalise si on parle à côté de lui. Il peut vocaliser au tour de rôle.

Il réagit aux intonations, par exemple à la voix stricte du papa. Il comprend les touchers indices (on lui touche la jambe pour descendre de la voiture et il fait le reste. Après avoir ressenti un toucher il tend sa main devant lui pendant quelques instants en attendant la suite. Il accepte le toucher mais évite des interactions tactiles prolongées.

KP exprime ses émotions : il sourit et vocalise. S’il n’est pas content il pousse des vocalisations spécifiques et, comme c’est noté précédemment, il peut se taper.

Autonomie

KP ne se déplace quasiment jamais tout seul et a besoin de tenir la main d’un adulte (sauf du canapé jusqu’à la table à manger à la maison). On lui donne à manger avec une cuillère, il ouvre la bouche quand il la sent sur ses lèvres. Il peut amener la cuiller dans la bouche avec sa main, mais il refuse de le faire. Il mange vite et de tout, mixé. Il peut tenir sa gourde quand il boit.

Au quotidien il porte les protections. Son père arrive à l’amener aux toilettes où KP peut rester assis et uriner.

Comme indiqué précédemment, KP participe à son habillage (donne les pieds, lève les bras). Il peut enlever seul ses chaussettes.

Conclusion

KP fait preuve des certaines capacités cognitives qu’il utilise au quotidien : mémorisation, anticipation, permanence d’objet, reconnaissance d’objets et de personnes, orientation dans l’espace et le temps. Il communique au niveau intentionnel présymbolique, toutefois il est capable de comprendre des objets symboles comme indices des évènements à venir.

Il ne se sent pas à l’aise dans ses déplacements et dans la communication.

KP ne réalise pas complètement ses capacités d’autonomie car il est habitué à être assisté plus que nécessaire.

Ce qui est mis en place et utilisé à la maison et à l’IME

• 1.  Objets pour reconnaitre les personnes familières (grandes boucles d’oreilles, montre etc.)
• Objets symboles pour certaines activités (ex. : maillot de bain pour aller à la piscine, la protection avant le change etc.)
• Repères spatiaux : on lui propose de toucher des portes, des rampes, des meubles pour reconnaitre les endroits et les chemins.
• Séances de locomotion.
• Touchers indices : sur le visage pour l’informer qu’on commence à lui donner à manger, sur la jambe pour l’inciter à descendre de la voiture etc.
• Signes d’invitation : « lève-toi », « viens avec moi ».
• Quelques signes tactiles (ceux, qu’il connaissait avant d’avoir perdu la vue) présentés sur son corps avec ses mains : manger, boire, toilettes.
• Activités qui permettent de stimuler ses sens : balnéothérapie, équithérapie, thérapie musicale, repas thérapeutique.
• Sorties au supermarché avec le père (où KP pousse le chariot).

Recommandations

Communication

Il faut consacrer un temps en individuel pour les jeux communicationnels où KP puisse sentir nos réponses à ses expressions et contrôler l’intensité des interactions. Cela veut dire :

·       Nous devons remarquer ses expressions et y réagir, par exemple :

o   s’il sourit, toucher son visage,

o   s’il tend la main, la prendre ou lui donner quelque chose ;

·       Nous pouvons imiter ses gestes et ses vocalisations ;

·       Nous pouvons vocaliser ou bouger à tour de rôle ;

·       Nous devons retirer nos mains ou objets s’il les repousse et attendre son initiative pour continuer…

Il faut essayer d’identifier des objets (jouets) qui l’intéressent plus que les autres afin de pouvoir lui proposer des choix. Nous pouvons tester des objets différents : des petits coussins comme à la maison, des jouets sonores, vibrants, soufflants, des textures différentes etc. Nous pouvons également lui proposer de chercher des petits objets dans une bassine d’eau et les explorer ensemble.

Il est judicieux de reprendre la recommandation du CRESAM concernant des objets de référence et les utiliser pas seulement pendant les activités spécifiques mais au quotidien : lui donner une cuillère avant de l’installer à table pour manger, la couche avant d’aller dans la salle de change, le manteau (le sac à dos ou un autre objet) symbolisant le départ à la maison ainsi que les objets qui représentent les ateliers, les sorties et les séances. Il faut commencer par 5 objets et augmenter leur nombre progressivement. Nous pouvons accompagner la présentation des objets par les signes tactiles.

Déplacement et sécurité dans l’espace :

À son arrivée nous pouvons faire le tour de la salle en suivant d’abord le périmètre en touchant les murs, les portes, les fenêtres et les meubles et ensuite passer vers le milieu, toucher les meubles et saluer les jeunes et les adultes présents.

Essayer de lui apprendre de passer en touchant le mur quand il doit se déplacer dans l’établissement tout en tenant la main devant lui pour anticiper des obstacles. Marquer les salles des activités spécifiques (cf. les recommandations du CRESAM). Lui proposer un signe « attendre » si on le laisse seul pour quelques instants pendant le déplacement.

Autonomie

Nous devons favoriser sa participation aux actions du quotidien. Il faut l’inciter à chercher la cuillère devant lui et la porter à sa bouche (2-3 fois au début de repas), ne pas terminer les actions d’habillage/déshabillage, par exemple, enlever le t-shirt de ses bras et le laisser sur sa tête afin qu’il l’enlève tout seul etc.

HJ (13 ans)

Observation à l’IME

Présentation

HJ présente une surdité profonde associée à une déficience visuelle, consécutives à une rubéole congénitale.

Elle est scolarisée dans un IME spécialisé dans l'accompagnement des jeunes présentant une surdicécité.

Elle bénéficie d'un accompagnement pluridisciplinaire assuré par une équipe éducative et paramédicale (éducateurs spécialisés, psychomotricien, psychologue, orthophoniste), ainsi que par une enseignante spécialisée. Son emploi du temps comprend des séances individuelles et des activités de groupe.

Sa famille est fortement investie dans son accompagnement et utilise à domicile les mêmes outils de communication que ceux mis en place à l'IME. Les principaux objectifs des parents sont de favoriser le développement maximal de son potentiel, notamment dans les domaines de l'autonomie au quotidien et de la communication.

Résultats des observations

Comportement

HJ se montre généralement calme, disponible et coopérative avec les professionnels de l'IME. Selon ses parents, elle peut occasionnellement présenter de brèves manifestations de frustration lorsqu'elle ne parvient pas à se faire comprendre.

Elle se repère aisément dans les locaux de l'établissement et est capable de regagner seule sa salle après les différentes séances. Elle entretient une relation de confiance avec les professionnels et manifeste une attitude positive lors des activités.

Lors des séances, HJ explore le matériel à la fois par la vision et par le toucher. Elle manipule les objets avec ses mains et les rapproche de ses yeux afin d'en faciliter l'observation. Toutefois, le maintien de son attention visuelle reste limité. Elle effectue régulièrement des pauses spontanées, en détournant le regard, en clignant fréquemment des yeux, en agitant les mains, en vocalisant ou en respirant plus intensément. Ces pauses sont d'autant plus fréquentes que la tâche est exigeante.

Lorsque ces signes de fatigue apparaissent, les professionnels privilégient davantage les modalités tactiles de communication. HJ apprécie particulièrement les interactions reposant sur le contact des mains.

Elle manifeste un intérêt marqué pour les activités de cuisine, le jardinage, la piscine et, plus largement, les activités impliquant l'eau.

Motricité

HJ présente des compétences motrices satisfaisantes. Elle se déplace de manière autonome et manipule les objets efficacement, aussi bien avec une seule main qu'avec ses deux mains selon les situations.

Communication

HJ exprime principalement ses besoins, ses intentions et ses émotions à travers son comportement et des actions physiques directes vers son interlocuteur.

Les adultes communiquent avec elle à l'aide de gestes naturels (pointage, invitation, pantomime), complétés par des photographies et des pictogrammes représentant les activités du quotidien.

Au cours de la séance de psychomotricité, nous avons observé l'utilisation de signes tactiles spécifiques auxquels HJ répond de manière adaptée. Elle semble en comprendre la signification lorsque ceux-ci sont directement associés au contexte vécu.

L’enseignante rapport néanmoins qu'elle ne reconnaît pas encore sa propre photographie lorsqu'il lui est demandé de l'identifier en début de séance.

Apprentissages

Les observations ont été réalisées au cours de différentes activités visant le développement de la perception visuelle, de la motricité fine, des compétences cognitives émergentes, de la compréhension des consignes et de l'utilisation des signes.

HJ est capable de construire une tour avec des cubes, d'enfiler et de retirer des perles, ainsi que de ranger le matériel dans une boîte. Elle débute l'apprentissage du puzzle en positionnant les pièces sur un modèle. Elle parvient à trouver l'emplacement adéquat d'une pièce mais ne semble pas encore avoir intégré le principe du puzzle, à savoir la reconstitution d'une image à partir de plusieurs éléments. L'un des objectifs poursuivis est également de l'amener à rechercher le matériel à différents endroits de l'espace de travail, afin de développer ses capacités d'exploration.

HJ est en mesure d'apparier des objets identiques ainsi que des images identiques. Elle associe également des photographies et des dessins en noir et blanc aux objets réels correspondants. Les tâches d'appariement sont globalement bien réussies. En revanche, elle rencontre davantage de difficultés dans les situations nécessitant une résolution de problèmes, par exemple lorsque le nombre d'objets disponibles est insuffisant ou supérieur à celui attendu.

Elle reproduit le signe « pareil » après démonstration de l'adulte. Toutefois, ce signe ne semble pas encore avoir acquis une valeur conceptuelle et n'est pas utilisé spontanément dans ses situations de communication.

Accompagnement et outils mis en œuvre à l'IME

L'accompagnement proposé à HJ repose sur des adaptations visant à soutenir son développement perceptif, cognitif, communicationnel et fonctionnel.

Les principaux aménagements mis en place sont les suivants :

• un travail de stimulation visuelle associant systématiquement les modalités visuelle et tactile afin d'optimiser les possibilités d'accès à l'information ;
• un planning visuel quotidien permettant de structurer la journée, de favoriser l'anticipation des activités et d'offrir des repères stables et sécurisants ;
• des séances individuelles d'apprentissage favorisant un accompagnement personnalisé, le maintien de l'attention et les nombreuses répétitions nécessaires aux acquisitions ;
• des activités de motricité fine et des activités manuelles destinées à développer la coordination, la dextérité et les compétences fonctionnelles ;
• un travail autour des compétences de la vie quotidienne afin de favoriser le développement progressif de l'autonomie ;
• des apprentissages cognitifs adaptés aux compétences actuelles de HJ et à sa zone proximale de développement, en proposant des tâches suffisamment accessibles tout en restant stimulantes.

Conclusion

HJ présente un profil de développement marqué par une surdicécité nécessitant un accompagnement individualisé, structuré et multimodal. Les observations mettent en évidence une enfant calme, investie dans les activités proposées et disposant de capacités d'apprentissage encourageantes lorsqu'elle bénéficie d'un environnement adapté à ses particularités sensorielles.

Ses compétences perceptives, cognitives et communicationnelles sont en cours de développement. Les modalités tactiles constituent un appui essentiel à ses apprentissages, tandis que ses capacités visuelles nécessitent des adaptations spécifiques afin de limiter la fatigue et de faciliter l'accès aux informations pertinentes.

La stabilité des repères, la répétition des situations d'apprentissage et la collaboration entre les professionnels et la famille constituent des facteurs déterminants pour favoriser la poursuite de ses progrès, notamment dans les domaines de la communication, de l'autonomie et de la compréhension des situations du quotidien.

Recommandations

Adapter le matériel aux capacités visuelles de HJ

Une attention particulière doit être portée à la taille, au contraste et à la complexité visuelle des supports. Il est recommandé de privilégier des images de grande taille, présentant peu de détails et un contraste élevé.

Par exemple, la photographie de HJ utilisée à l'entrée de la classe pourrait être agrandie (au minimum 12 × 12 cm) et présentée sur un fond blanc afin d'en faciliter l'identification.

Les puzzles proposés gagneraient également à être simplifiés, avec un nombre réduit de pièces et des illustrations très contrastées. Cette adaptation permettra à HJ de mieux comprendre le principe du puzzle tout en développant progressivement son autonomie.

Concernant la reconnaissance des photographies, un travail spécifique d'association entre les photographies et les personnes pourrait être mis en place : associer une photographie à la personne correspondante, retrouver deux photographies identiques d'une même personne ou identifier une même personne sur différentes photographies.

Favoriser les choix et l'anticipation

L'utilisation d'un planning visuel ou d'un planning des objets lors des séances individuelles permettrait à HJ de mieux anticiper le déroulement de l'activité et d'organiser plus logiquement ses temps de pause.

Lorsque cet outil sera bien maîtrisé, il pourra également être utilisé pour lui proposer des choix entre plusieurs activités ou pour l'amener progressivement à organiser elle-même l'ordre des différentes tâches.

Développer l'utilisation fonctionnelle des signes

Il paraît pertinent de distinguer, dans un premier temps, les activités sollicitant le raisonnement de celles visant le développement du vocabulaire de signes.

Ainsi, il serait possible de présenter deux objets identiques et de demander à HJ de produire le signe « pareil », puis deux objets différents afin qu'elle signe « différent ». Une fois ces notions stabilisées, ces signes pourront être progressivement intégrés dans des situations de communication plus naturelles (ex., montrer lui un objet et lui demander à vous donner l’objet identique).

Par ailleurs, il est recommandé nommer en signes des objets et des images. Des activités consistant à demander à HJ de remettre à l'adulte l'objet demandé par le signe permettront de renforcer les liens entre compréhension, communication et utilisation fonctionnelle des signes.

Adapter les situations d'apprentissage

Il est recommandé de maintenir des séances courtes, clairement structurées et prévisibles, alternant avec des temps de pause lorsque HJ manifeste des signes de fatigue visuelle ou attentionnelle.

Les démonstrations, les supports visuels adaptés, les guidances tactiles et les nombreuses répétitions constituent des leviers essentiels pour favoriser les apprentissages.